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BERNARD URLACHER

 

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Apprendre, Bernard Urlacher

Enseigner, conseiller, surveiller au lycée et collège.

Essai, France, autoédition.

 

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Apprendre, Bernard Urlacher

Enseigner, conseiller, surveiller au lycée et collège.

 

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PRÉSENTATION

 

Apprendre, Bernard Urlacher

Enseigner, conseiller, surveiller au lycée et collège.

 

ED : Voilà, en fait, les collégiens, ce sont des « moins-que-rien ». Ils disent que si on a un distributeur, ils vont tout casser, etc… Il faudrait peut-être qu’ils essaient et alors on verra, qu’ils mettent des grilles comme au lycée.
RO : Dans ce lycée, ce qui n’est pas bien, c’est qu’il y a des…
ED : Arrête ! Après, ils se plaignent parce qu’on va au lycée, qu’on y mange, qu’on va au distributeur. On n’a pas le droit.
RO : Ici aussi. Ils font beaucoup plus attention aux classes internationales qu’aux classes normales. Il y a un favoritisme.
ED : Oui, nous on est techno. Et autre exemple, tout à l’heure, il y avait une pièce de théâtre, nous on n’avait pas le droit d’y aller. On est en 3ème5, des technologiques.
BU : Et pourquoi ?
ED : Ben, on ne sait pas.
RO : Parce que soit disant on est une classe chahuteuse.
ED : Pour eux, les classes technologiques, ce sont des …
EY : … des moins-que-rien …
EX : … des demeurés.
ED : Oui. Pour eux, les troisièmes technologiques … Même les profs quand ils nous parlent … Pour eux, on est des moins que … Ils nous comparent toujours aux troisièmes générales …
RO : … Ou aux internationales.
 

Bernard Urlacher enseigne en lycée. Il a publié plusieurs ouvrages de sociologie qui donnent la parole à ceux qui doivent habituellement se taire en public.
 

 

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TABLE DES MATIÈRES

 

Apprendre, Bernard Urlacher

Enseigner, conseiller, surveiller au lycée et collège.

 

Introduction

 

Apprendre et enseigner

 

Apprendre et enseigner au collège

 

Des élèves « moins que rien »

Enseigner dans un collège en « zone sensible »

La médiation ? Une ressource possible pour les élèves ?

 

Apprendre au lycée

 

Des lycéens « exclus »

Des lycéennes incluses

La notation des profs

Apprendre et passer du lycée professionnel au lycée technologique

 

Travailler au lycée professionnel

 

Enseigner en atelier

Entretenir les bâtiments

 

Conseiller et surveiller

 

Conseiller et punir au lycée professionnel

 

Une conseillère d’éducation qui aime et punit

Un conseiller principal d’éducation isolé qui veut former les élèves et un surveillant

Un surveillant qui veut devenir CPE

Un surveillant indiscipliné que la proviseure veut virer

Les réserves de la proviseure sur la nomination du surveillant par le rectorat

 

Conseiller et discipliner au collège

 

Le travail sordide du conseiller principal d’éducation, un retour au passé

Un conseiller d’éducation - surveillant qui valorise les liens communautaires

 

Conseiller et discipliner au lycée

 

Conseiller principal d’éducation stagiaire au lycée

La discipline dans une institution privée

 

Bibliographie

 

Illustration de couverture

Maud Verlinde : Détournement, hommage à Paul Klee, 2011
 

 

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EXTRAIT
 

Apprendre, Bernard Urlacher

Enseigner, conseiller, surveiller au lycée et collège.

 

Introduction

Dans cette étude, je mets en balance des discours d’élèves et d’enseignants, de conseillers d’éducation et de surveillants sur la difficulté d’apprendre, d’enseigner, d’organiser la vie scolaire à l’école. Je présente des interviews et des commentaires en deux parties, la première intitulée « Apprendre et enseigner », et, la seconde, « Conseiller et surveiller ». Je cherche à mettre en évidence les difficultés et les succès de travail des élèves et des agents de l’éducation nationale, enseignants et encadrants.


Des années après la discussion de ce travail au sein du groupe d’études sociologiques de l’Institut national de recherches pédagogiques (INRP), j’ai vu sur Internet que la deuxième partie de cette étude était parfois consultée à la bibliothèque de l’INRP. N’ayant pu la publier à l’époque, à cause de l’image négative que ces interviews pouvaient donner de l’enseignement, ou, ce n’était pas le moment, j’ai décidé de le faire une vingtaine d’années plus tard par l’intermédiaire de Google – Livres. J’ai légèrement remanié le texte, Conseiller et surveiller, en y insérant le curriculum récent d’un élève orienté en classe de Brevet d’Etudes Professionnelles (BEP) de lycée professionnel puis en bac technologique (STG – communication).


Pendant plusieurs années, j’avais bénéficié d’heures de décharge ou d’heures supplémentaires pour réaliser des études dans le cadre du groupe d’études sociologiques de l’INRP en même temps que j’enseignais en lycée professionnel les disciplines techniques de génie civil.


Le directeur du groupe d’études sociologiques qui rédigeait sa thèse d’Etat (thèse que la réforme avait supprimée) se contentait de répéter les thèses de son directeur d’études qui venait d’achever « Les économies de la grandeur ». Je m’ennuyais terriblement à ces réunions bimensuelles à l’INRP, rue d’Ulm, une journée entière, les discussions s’il y en avait eues, ne répondaient à aucune des questions que posait le modèle des «Economies de la grandeur » : quel est le rôle de l’histoire, de la violence, pourquoi cinq cités (ou topiques) et pas six ou sept, etc. ? Peut-on appliquer un tel modèle à l’enseignement ? Pourquoi ne pas créer un modèle de la cité scolaire ? Avec un autre membre du groupe, nous restions là, silencieux, échangeant des regards, atterrés ! Les questions que pose ce modèle pas plus mauvais qu’un autre, resteront sans réponse jusqu’à l’abandon du modèle en catimini bien après la soutenance de la thèse d’Etat du directeur du groupe.


Pour ma part, je pense toujours qu’il n’est pas nécessaire de construire des modèles théoriques et de les imposer avec autorité, de passer le matériel recueilli et suscité par le sociologue par la passoire d’un directeur d’études ou d’un commanditaire. Le modèle des deux sociologues consistait à utiliser des topos identifiables par un axe avec deux pôles, un plus et un moins ; ce qui donnait, un outil de compréhension des faits sociaux en plus ou moins de renom, plus ou moins de civisme, plus ou moins de domesticité, plus ou moins d’inspiration, plus ou moins d’utilitarisme. Une telle grille homogénéise le matériel en le mesurant sur cinq axes ; elle donne le sentiment d’une compréhension du monde complexe qui ne vaut ni plus ni moins qu’une autre.


Mais était-il nécessaire de construire des modèles qui brouillent et éclatent la compréhension du monde ? Chaque individu met en forme ce qu’il dit, il construit des modèles de compréhension qui fabriquent une « réalité », des explications de la réalité, des théories. Le sociologue recueille les modèles des différents informateurs. S’il se réfère à Weber Max, il construit un idéaltype qui donne un tableau d’ensemble. Mais s’il réduit ce travail à un idéal à cinq dimensions ou à un seul modèle, il tronque la réalité et trahit ses informateurs. Que font les sociologues qui enquêtent la plupart du temps ? Ils construisent un modèle, généralement celui du directeur de recherches ou de leur maître à penser, ils le comparent aux informations recueillies et ne retiennent que celles qui confirment le modèle imposé. Pire, ils ne donnent pas les informations sur les conditions d’enquête, ne présentent pas le matériel recueilli, car l’une et l’autre concurrencent les théories du sociologue. Comme le montrent les romanciers, les rédacteurs des faits divers dans les journaux, la compréhension de notre monde n’a pas besoin d’un modèle sociologique tronqué ; les conditions sociales, le temps, les lieux où se déroulent les faits, sont déjà une construction et un modèle. L’écart entre le sens commun et le sens savant diminue en même temps que le niveau de connaissance de la population augmente et les modèles des uns et des autres entrent en concurrence.


C’est pourquoi j’ai continué de faire les entrevues les plus diversifiées, de recueillir des discours sur la réalité ; ces discours sont des représentations c'est-à-dire des constructions accomplies par celui qui parle. Il n’est pas totalement envahi par des émotions incontrôlables ou l’ignorance mais il élabore un ou des récits sur sa vie quotidienne en fonction de la position qu’il occupe dans l’espace social. En juxtaposant et reconstituant ces discours d’agents des lycées : élèves, profs, conseillers d’éducation et surveillants, l’on comprend de nombreux aspects de l’enseignement. En cela, je ne fais rien d’autre que répéter ce que préconise Max Weber à travers le concept d’idéal type même si c’est de manière imparfaite. Mais cet auteur, Max Weber, était interdit de citation dans le groupe de sociologie politique et morale du CNRS et le groupe d’études sociologiques de l’INRP. Pourquoi ? Parce que c’était la principale référence de Bourdieu et ces deux groupes se constituaient contre cet auteur. Les groupes de recherche sont encore plus partisans et bornés que les partis politiques qui s’approprient au moins les idées de leurs adversaires si cela leur permet de gagner les élections !


Bien sûr, il existe des études quantitatives dont j’avais pris connaissance. Entre autres, à l’époque, j’avais lu les travaux du groupe « Etablissement et vie scolaire » de l’inspection générale, elle avait publié deux rapports employant des questionnaires : « La punition au collège », et, « Les conseillers principaux d’éducation. Enquête d’image ». Mais ces travaux avaient cherché à homogénéiser le travail des CPE. Les premières discussions avec des CPE mettent au contraire en évidence leur volonté de se démarquer des pairs, de montrer leur différence, la diversité des problèmes rencontrés.
Recourir à la technique des récits de vie nécessite l’établissement d’une relation de confiance avec la personne interrogée pour l’amener à exprimer ce qu’elle vit au quotidien, qui autrement reste au niveau de l’implicite. Ces paroles, une fois exprimées, parlent aux autres, dédramatisent les relations de travail, montrent que le vécu s’éloigne de la codification de la profession par une circulaire officielle, une référence bureaucratique, élaborée par une administration.


La situation d’interview est en même temps une épreuve, proche d’un examen même si le chercheur se trouve en position de demandeur ; l’épreuve renforce les obstacles à l’expression du non-dit. La personne interrogée se plie plus ou moins à cet exercice. Mais l’information résulte encore des propriétés qui caractérisent les interacteurs et la situation d’entretien. Par exemple, on ne raconte pas la même chose si on est interviewé chez soi pendant un repas ou au cours d’une réunion de direction.


Qui interviewer ? Qui accepterait d’être observé toute la journée dans un milieu hanté par les inspections, qui n’a aucune autonomie, qui a le sentiment d’être constamment contrôlé ? J’ai commencé à interroger des CPE d’établissements diversifiés : un lycée parisien de grande taille, un lycée de plus petite taille, deux lycées professionnels, des collèges.


En me présentant au premier établissement, un grand lycée parisien, le CPE m’envoie chez le proviseur qui me demande de remettre un projet écrit, de revenir ; la semaine suivante, la secrétaire de direction m’annonce le refus d’enquête du proviseur. Autre situation, dans le deuxième lycée : la proviseure accepte de me recevoir pour m’apprendre, ce qui l’étonne elle-même, l’absence de problèmes de discipline dans son établissement, tout en refusant l’enregistrement de la discussion. Comme les hommes politiques qui eux sont des professionnels du discours, les personnes qui occupent les positions les plus élevées dans les collèges et lycée, un lieu de pouvoir relatif, s’arrogent le droit d’accepter ou de refuser les entretiens ; elles sont d’ailleurs nommées pour cela et peuvent être révoquées si elles ne donnent pas une bonne image de leur établissement. Lorsqu’elles acceptent de s’exprimer c’est généralement pour présenter un bilan idyllique de leur établissement.
C’est pourquoi j’ai recherché parmi mes amis et leurs proches, des conseillers d’éducation, des élèves membres de ma famille, et, je leur ai demandé de me parler de leur travail. J’ai ainsi bénéficié d’une certaine confiance même si je me présente au début en tant qu’enseignant chercheur de l’INRP. J’ai aussi utilisé la technique du micro trottoir pour interviewer des élèves qui, ainsi, n’avaient pas à s’inquiéter des conséquences éventuelles de leurs paroles. Au cours de mes entretiens semi directifs, j’utilise un même canevas : j’interroge le répondant de manière informelle sur ses liens avec les différentes personnes : les liens avec les élèves, les pairs et les supérieurs hiérarchiques. A chaque fois, je lui demande de donner des exemples pour éviter que la discussion ne reste trop vague.


Pour tenir compte des caractéristiques de l’écrit, j’ai souvent supprimé les répétitions, complété certains passages à l’aide de parenthèses, recomposé le récit en suivant un ordre chronologique, j’ai enfin regroupé les différents passages qui abordent un même thème tout en cherchant à maintenir l’ordre du récit. A chaque fois, j’explicite les conditions d’entretien, je reproduis l’entretien, je commente, le lecteur peut ainsi se faire sa propre opinion.

 

 

CHAPITRE 1

Apprendre et enseigner

 

          A l’école, les élèves apprennent et les professeurs enseignent. Le sociologue qui enquête établit a priori une égalité entre les deux paroles, discute avec les uns et les autres. Les enseignants l’acceptent difficilement car cela remet en cause leur autorité. Il n’y a cependant pas ce refus dans le domaine de la formation continue ou de la vente : on demande à la fin d’un stage ou après un acte de vente, au stagiaire ou au client, de remplir un formulaire d’appréciation ou de satisfaction. De nombreux sites Internet étrangers appellent les élèves à noter les profs. S’agit-il d’améliorer le service, la formation ou d’évaluer le formateur ou le vendeur ?

Tout parent et toute personne ayant été scolarisé sait pourtant que les cours, la valeur de l’enseignant sont l’objet de discussions incessantes entre les élèves, les élèves et les parents. Il suffit de regarder le premier jour de l’année scolaire la manière dont les élèves réagissent lorsqu’ils prennent connaissance des enseignants dans les différentes disciplines pour comprendre qu’ils ont des jugements tout faits qui sont le résultat d’une appréciation personnelle, affective et collective.

Pourquoi alors refuser ce matériel ? Peut-être parce qu’un « élève » serait un être qu’il s’agit d’élever et qui de ce fait est considéré comme un petit. Un élève produit une parole qui n’aurait aucune autorité ! Il y a encore du chemin à faire avant que le droit des enfants ne soit totalement reconnu. Mais est-ce une question de droit ?

Il est vrai que savoir, opinion et droit ne font pas toujours bon ménage. Ce point a été discuté et développé par Max Weber dans « Le savant et le politique ». Un enseignant peut dispenser un savoir de haut niveau et n’avoir que très peu d’étudiants qui l’apprécient : apprendre présente de nombreuses difficultés en soi et nécessite de rompre avec les idées communément admises.

Si les enseignants sont évalués en fonction de l’opinion des élèves, cela signifie que l’école reproduit l’ordre social qui marque les élèves car ils reproduisent en classe l’ordre hors de la classe. Il en est de même des enseignants dans les établissements. Cependant la sélection des enseignants passe par les concours et les modes de recrutement qui reproduisent grosso modo l’ordre social : ceux qui occupent le haut de la hiérarchie s’attribuent ou le proviseur ou le barème de notation établi par l’administration et les représentants syndicaux, leur attribue les meilleurs établissements et les meilleures classes. Toute remise en cause de cet ordre soutenu par les élèves et les enseignants perturbe la vie quotidienne de la classe et de l’établissement. L’attribution des classes aux enseignants et l’apprentissage des élèves sont subordonnés à la vie de la classe et de l’établissement.

 Les notes sont déterminantes pour les enseignants, elles définissent la hiérarchie des classes attribuées aux enseignants, les meilleures aux meilleurs enseignants, les plus mauvaises aux enseignants qui n’ont aucun statut, auxiliaires, remplaçants, vacataires, faisant-fonction, etc… Dans l’établissement, en classe, les élèves apprennent à vivre ensemble, ensuite seulement, ils apprennent les matières que les profs leur enseignent. Les profs eux, comme tout le personnel et tout travailleur, cherchent à avoir les meilleures conditions de travail, les classes les plus conformes à leurs attentes définies par leur propre formation, à fournir le moindre effort pour un même résultat. Les uns et les autres sont en concurrence : ceux qui arrivent et ceux qui ont le statut le plus fragile s’occupent des classes les plus difficiles et doivent fournir le plus gros effort, ceux qui sont les plus anciens et ceux qui ont le statut le plus élevé obtiennent les meilleures conditions de travail pour un moindre travail, bénéficiant ainsi d’une sorte de rente liée à leur position et leur ancienneté. Pourquoi cela serait différent dans l’enseignement que dans les autres lieux de travail ?

Pour les élèves, la fonction essentielle de l’enseignement n’est pas, sauf exception pour les bons élèves qui doivent estomper en classe les liens amicaux, d’apprendre, mais de vivre ensemble. Ils défendent cet objectif bec et ongles. Et les jugements des élèves doivent être replacés dans ce cadre. Ils apprécient les personnalités locales parmi les profs. Les élèves éprouvent les profs qui s’imposent le moins, montrent le moins les muscles, qui débutent, sont nommés dans les classes les plus difficiles, enseignent des disciplines peu importantes avec le plus faible coefficient. Ils renforcent l’autorité des personnalités assises. 

Pourquoi ces lieux communs sont souvent ignorés par les chercheurs alors qu’ils résistent au temps ? Est-ce que les hypothèses qu’on vient de faire seront vérifiées pendant les interviews en collège, au lycée, en lycée professionnel ? Intéressons-nous aux discours d’élèves de collège qui vont être orientées vers l’enseignement professionnel, d’une enseignante débutante, de deux « médiateurs de collège ».

 

Apprendre et enseigner au collège

Quelles sont les difficultés d’apprendre et d’enseigner en collège exhibées en situation d’interview ? Quelle réalité s’offre à nous. Est-ce qu’un intermédiaire entre les élèves et les enseignants, un médiateur, peut être une solution afin que les enseignants puissent continuer d’enseigner dans les collèges ?

Du point de vue des élèves, peuvent-ils apprendre en toute confiance ? Se réfèrent-ils au discours sur l’égalité des chances à l’école ? Ou, y a-t-il une sorte de sélection continue et de clivage qui se forme entre les élèves qui vont suivre des études universitaires et ceux qui vont être « orientées » c'est-à-dire exclus de la filière d’excellence, celle représentée par le cursus qui mène à l’université, l’agrégation, aux grandes écoles à la reproduction de l’élite. Est-ce que des élèves peuvent s’interviewer réciproquement ? Quels sont leurs jugements dans ce cas ? Comment s’effectue le passage du collège au lycée ? Est-ce que des élèves peuvent chahuter et chercher à « casser » un prof ? Comment des profs peuvent disqualifier leurs pairs pour obtenir un avantage ?

On lira successivement les interviews d’élèves, des « moins que rien » d’un collège, d’une enseignante qui devait avoir le même sentiment en étant envoyée dans un collège en « zone sensible » et de médiateurs formés en toute hâte qui devaient vraisemblablement aussi partager un sentiment analogue.

 

Des élèves « moins que rien »

          Les entretiens se déroulent sur le trottoir à la sortie d’une grande cité scolaire parisienne avec une section internationale. Les jeunes filles interviewées se font d’abord passer pour des élèves de seconde ; elles semblent attendre les garçons qui sortent plus tard du cours. Elles sont « originaires » des pays francophones du nord de l’Afrique. Au début, elles se moquent de l’interviewer puis, elles se prennent au jeu. Tout au long de la discussion, elles font des signes aux autres élèves qui nous regardent en passant.

 

BU : Je fais un travail de recherche sur la discipline dans les établissements scolaires, je voudrais avoir l’avis des élèves, et pas seulement celui des adultes. Est-ce que vous trouvez qu’il y a beaucoup de discipline en seconde ?

RO : Moi, je suis en troisième.

BU : En troisième, alors ?

RO : Il y en a trop.

ED : Oui, il y en a trop.

BR : Mais pas assez pour certains élèves.

BU : Mais qu’est-ce que vous appelez « discipline ? »

RO : Cela dépend. Ils mettent tout le monde dans le même sac. Et ça…

BU : C’est-à-dire ?

RO : Je ne sais pas.

BU : Dans quel sac ?

RO : Cela veut dire qu’il y en a qui paient pour les autres.

BU : Donnez-moi un exemple concret qui est arrivé, pas une chose plus ou moins inventée.

RO : Par exemple, ce matin. Je le dis ? (RO demande l’accord de ses copines)

BU : Allez-y, changez les prénoms, la classe si vous voulez.

RO : Une personne commet une faute mais on ne sait pas qui c’est. Le prof demande : « C’est qui ? » Des élèves qui n’aiment pas d’autres, mais qui sont intelligents, qui travaillent, disent que c’est tel élève. Cet élève dit : « Non ! » Mais qui va croire le prof ? Il va croire que le bon élève dit la vérité et le mauvais qui…

BU : Bien sûr.

RO : Alors que des fois…

BU : Attends, oui, que des fois… ?

RO : Que des fois, ce n’est pas vrai, parce que cet élève n’avait rien fait.

BU : Mais alors pourquoi… ?

RO : Le prof croit…

BU : … Les bons élèves.

RO : C’est tout, je n’ai rien d’autre à dire.

BU : Est-ce que vous voyez le CPE dans l’école ?

RO : Toujours.

BU : Est-ce qu’il vous aide quand il y a des problèmes comme cela ?

RO : Cela dépend.

BU : Dans votre histoire, est-ce que vous auriez pu le voir ?

RO et ED : Oui.

BU : Et qu’est-ce qu’il aurait dit ?

RO : Il aurait cru les bons élèves, j’en suis sûre. Enfin, franchement, je ne sais pas. Ils jouent sur la confiance. Les profs n’ont pas assez de confiance.

BU : D’après ce que vous dites, ils n’ont confiance que dans les bons élèves !

RO : Oui, ils ne laissent pas… Par exemple, un élève qui n’a pas travaillé en début d’année,  pour eux, il ne peut plus travailler par après. Ils se mettent une idée fixe dans la tête qu’ils ne veulent plus lâcher.

BU : Mais ce n’est pas le cas pour tous les profs, quand même !

RO : Mais dans ce bahut, pour presque tous.

BU : C’est-à-dire…

RO : … qu’ils ont des stéréotypes. Je ne sais pas par exemple, à partir de la façon de s’habiller d’un élève.

BU : Oui, mais vous aussi. Les élèves ont des stéréotypes sur les enseignants.

RO : Non, nous… Enfin cela dépend de la façon dont le prof fait le cours…

Nous par exemple, les profs qu’on n’aime pas… Mais nous, franchement, plus un prof est sévère et mieux c’est. Franchement, nous on préfère un prof sévère parce qu’avec un prof sévère, personne ne parle et tout le monde travaille en cours. Peut-être qu’on ne l’aime pas, le prof, mais à force on travaille. Par exemple, un prof qui travaille et qui se fout du reste, ça ne marche pas. Parce que les autres ne le laissent pas travailler, ils se disent : « Oh, il s’en fout, le prof ne dit rien ! » Les élèves chahutent et ceux qui veulent travailler, ils ne travaillent pas et à la fin, cela retombe sur tout le monde. A cause de certains profs. Je ne dis pas que les élèves, ils ne sont pas…

BU : Mais le fait d’être un bon ou un mauvais élève, cela dépend des résultats, non ?

RO : Oui, mais je veux dire qu’il n’y a pas que les résultats qui comptent. Il y a aussi le comportement. Je ne sais pas, pfft…

BU : Non, d’après ce que vous avez l’air de dire, les profs vous mettent dans une case, et après, quoique vous fassiez, vous êtes bonne ou mauvaise pour toute l’année !

RO : Oui.

BU : Mais si vos résultats changent, les profs vous changent aussi de case, je suppose ?

RO : Mais ils n’y croient pas.

BU : Ils n’y croient pas ?

ED : Ils n’y croient pas. Ils ne font pas confiance. Ils croient que c’est juste des paroles en l’air.

Ils ne se laissent pas…

RO : Par exemple, si on dit qu’on va bosser et qu’on bosse. Si après, par exemple, il y a quelque chose qui se passe et qu’on arrête de bosser, on nous dit : « Oui, on vous avait prévenus, vous ne foutez rien ! » Et tout redevient comme avant. Ils ne nous laissent pas… On n’a pas… On n’a pas droit à l’erreur.

BU : Oui, mais c’est la vie aussi : vous vous trouvez dans la rue, vous pouvez vous faire écraser, vous n’avez pas droit à l’erreur non plus !

ED et RO : [ chuchotant ]

BU : Mais allez-y, dites. Je vous dis cela pour que vous me répondiez le contraire. Pas pour vous donner tort mais pour vous faire réagir !

RO : Non, mais je ne suis pas contre le système scolaire mais ils devraient l’améliorer parce qu’au point où il est…

BU : Mais est-ce que vous pouvez me donner d’autres exemples d’injustice ?

BR : Est-ce que tu peux donner d’autres exemples d’injustice ED ?

ED : Oui. Je veux dire qu’on n’a pas droit à la parole.

Par exemple, cette élève-là (ED), elle est présidente au foyer socio-éducatif, elle a été à la réunion du foyer. Et résultat : elle n’a rien dit !

BR : Il paraît qu’on ne pouvait pas ouvrir la bouche !

BU : Pour parler de quoi ?

ED : Parce qu’il fallait exposer les problèmes et puis euh… Il n’y avait que les lycéens qui avaient le droit de parler. Et moi, je ne pouvais pas parler, quoi.  Parce que j’étais la plus petite [ La répondante est une belle jeune femme brune de 1m70]

BR : Parce qu’on est petits, ils croient qu’on n’a rien à dire.

BU : Je n’ai rien compris de ce que vous dites. A quel moment précis vous vouliez parler, pourquoi ?

ED : Le foyer socio-éducatif, c’est pour proposer des choses comme par exemple des voyages, des salles. Et nous, on n’a pas eu le droit… Je n’ai pas pu parler.

BU : Mais pourquoi vous n’avez pas pu parler ?

ED : Parce qu’ils étaient en train de parler, qu’ils ne faisaient pas attention à moi. S’ils m’avaient demandé : « Est-ce que tu as quelque chose à dire ? » Là, j’aurais parlé. Mais je ne pouvais pas couper la parole comme cela. En fait, ils ne m’ont pas demandé.

BU : Mais qui vous a empêchée de parler ? Les autres élèves ? Les profs ?

ED : Les principaux.

RO : Madame Clins.

BU : Les CPE ?

RO : La Principale Adjointe.

BU : Vous êtes en troisième ?

ER et RO : Voilà.

BU : D’accord. Mais pourquoi vous n’avez pas écrit tout cela sur une feuille de papier ?

ED : Mais j’y avais pensé. J’avais toute une liste dans ma tête. Mais je ne pouvais pas parler, c’était impossible. S’ils me l’avaient proposé, j’aurais pu.

RO : Ici, c’est comme une hiérarchie : nous on est au bas de l’échelle, les lycéens sont au plus haut. Et nous, on n’a pas le droit de parler.

BU : Mais elle pouvait l’écrire, faire une feuille avec des propositions !

RO : Non, ils ne nous prennent pas au sérieux.

ED : Il fallait que je parle sur le coup. Pas donner une feuille !

RO : Parce qu’il y avait un sujet ?

BU : Vous n’êtes pas précise.

RO et ED : Il y en avait plusieurs.

ED : Il y avait des propositions.

RO : Il y avait par exemple les mauvais élèves.

ED : Non, c’étaient des propositions : il y en avait qui voulaient des salles pour les lycéens ; Il y avait beaucoup de choses. Moi, je voulais proposer mais bon…

BU : Mais qu’est-ce que vous vouliez proposer ?

ED : Dans le lycée, il y a un distributeur, une cafétéria. Et en fait, nous on n’a pas le droit d’aller au lycée. Quand on va au lycée, on se fait prendre. Mais nous, on n’en a pas. Alors comment faire ?

RO : Les lycéens ont plus de… Ils font plus attention à eux.

ED : Voilà, en fait, les collégiens, ce sont des « moins que rien ». Ils disent que si on a un distributeur, ils vont tout casser, etc… Il faudrait peut-être qu’ils essaient et alors on verra, qu’ils mettent des grilles comme au lycée.

RO : Dans ce lycée, ce qui n’est pas bien, c’est qu’il y a des…

ED : Arrête ! Après, ils se plaignent parce qu’on va au lycée, qu’on y mange, qu’on va au distributeur. On n’a pas le droit.

RO : Ici aussi. Ils font beaucoup plus attention aux classes internationales qu’aux classes normales. Il y a un favoritisme.

ED : Oui, nous on est techno. Et autre exemple, tout à l’heure, il y avait une pièce de théâtre, nous on n’avait pas le droit d’y aller. On est en 3ème5, des technologiques.

BU : Et pourquoi ?

ED : Ben, on ne sait pas.

RO : Parce que soit disant on est une classe chahuteuse.

ED : Pour eux, les classes technologiques, ce sont des…

EY : … Des moins-que-rien…

EX : … Des demeurés.

ED : Oui. Pour eux, les troisièmes technologiques… Même les profs quand ils nous parlent… Pour eux, on est des moins que… Ils nous comparent toujours aux troisièmes générales …

RO : … Ou aux internationales.

ED : Ils nous disent toujours : « De toute façon, vous n’êtes pas pareils, vous avez un programme comme cela ! » Ils nous prennent pour des demeurés, quoi.

BU : Parce que vous avez les plus mauvais résultats.

ED : Non, le problème n’est pas là.

RO : On a des difficultés.

ED : Nous on sait qu’on a des difficultés mais on n’a pas besoin qu’on nous le répète à longueur de journée ! Quoi !

RO : Ce n’est pas cela, ils nous disent…

BU : Mais qu’est-ce qu’on peut faire pour changer cela ?

ED : Eh bien, rien. Ce sont les profs, hein. C’est pas…

RO : On sait bien qu’on n’a pas le niveau…

ED : Oui, on sait bien, mais c’est énervant de nous rabâcher cela toute la journée.

BU : Qu’est-ce que vous appelez avoir le niveau ?

RO : Je ne sais pas.

ED : Je ne sais pas : avoir le niveau des troisièmes générales.

EX : Avoir un programme plus léger.

RO : Nous, on a un programme plus léger.

BU : Oui, mais alors là, vous n’allez pas avoir le même niveau, vous allez uniquement avoir moins de choses à apprendre !

EX : Non, on apprend la même chose, sauf que c’est moins difficile.

ED : Non, on n’apprend pas la même chose.

RO : Nous, là, on est en troisième mais on fait le programme des quatrièmes générales de l’année dernière à peu près.

BU : Mais pourquoi ? Ce n’est pas possible : si vous êtes en troisième, vous ne faites pas le programme des quatrièmes.

ED et EY : Mais si.

EX : Ce n’est pas cela, c’est n’importe quoi : on fait notre programme.

EY : Ce n’est pas cela, il est plus allégé, c’est tout.

BU : Mais pourquoi serait-il plus allégé ?

RO : Parce que les classes technos, ce sont les classes qui ont le plus de difficultés. Voilà.

EX : On a plus de techno aussi.

RO : On sait qu’on a des difficultés. Mais eux, ils disent qu’on est une mauvaise classe, alors ils la mettent de côté : on ne fait pas de sortie, on ne fait rien.

BU : Mais pourquoi vous ne demandez pas à changer de classe ?

EX : On ne peut pas.

RO : On n’a pas le niveau pour eux. C’est trop tard. Techno c’est une option.

ED : On pouvait changer pendant deux ans, mais on ne peut plus après : après la troisième et la quatrième.

RO : Et même, on n’a plus le niveau maintenant pour retourner en seconde.

BU : Quel âge avez-vous ? Quatorze ans ?

ED : Quinze ans et demi, seize ans.

RO : Quinze ans et demi.

BU : Quinze ans et demi ! Vous n’êtes pas encore perdues, pour la vie ! Je veux dire à votre âge, vous pouvez rattraper n’importe quoi.

RO : On doit faire un BEP. [ Brevet d’Etudes Professionnelles, deux ans de formation en lycée professionnel après la troisième].

ED : Non, mais moi, l’année prochaine déjà… Déjà, toute la classe doit faire un BEP, il n’y a personne qui peut aller en seconde normale.

RO : C’est interdit.

ED : Il y en a dans la classe qui veulent aller en seconde, qui bossent. Mais eux, ils disent qu’on ne peut pas y aller.

RO : Eux, de toute façon, ils nous découragent.

ED : Même aller en BEP ! D’après eux, c’est trop dur pour nous. Un CAP, c’est trop dur aussi. On ne peut même pas faire l’apprentissage !

BU : Non, mais c’est ce que vous imaginez !

ED : Mais non, ils nous le disent.

RO : Mais non, ils nous l’ ont dit, ce n’est pas qu’on se l’imagine. On le sait. Par exemple…

BU : Mais vous savez lire et écrire ?[ Rires]

RO : Oui, mais…

BU : … A vous entendre on a l’impression que vous ne savez rien faire du tout !

ED : Eh bien, c’est à cause des profs.

RO : Mais ils ne nous font pas confiance. Ils croient qu’on ne réussira rien, que nous, on sera femmes de ménage et que les garçons seront maçons, etc.

EY : Exactement.

BU : Moi, j’ai une sœur qui est femme de ménage, elle vit peut-être aussi bien ou mieux que moi !

RO : Non, mais pour eux, on est des moins-que-rien !

ED : Non, mais c’est là…

RO : Vous voyez, il y a des lots : les internationales, les générales, et nous, on est la petite classe qui est dans un coin. La troisième techno. C’est la…

BU : Mais comment vous êtes arrivées en troisième techno. ?

RO : Parce qu’on avait des difficultés.

ED : Parce qu’on était en cinquième, en cinquième générale. C’est à partir de là : soit on redoublait, soit on devait aller en quatrième technologique. Et ben, on n’allait pas redoubler une autre classe alors qu’on avait déjà redoublé !

RO : Et on savait très bien qu’on n’avait pas le niveau pour aller en quatrième générale.

BU : Mais pourquoi vous n’avez pas fait l’effort pour avoir le niveau, c’est cela que je ne comprends pas !

ED : Mais non, ils nous ont dit qu’on allait couler.

RO : Ils pensaient qu’on allait couler.

BU : Mais vous n’êtes pas plus bêtes que les autres !

EX : C’est-à-dire que depuis le début de la sixième, ils nous ont mis dans des classes faibles, et après on a continué à être dans les classes faibles. Il y en avait qui partaient déjà en 5ème.

RO : Ca dépend des classes et des appréciations, Monsieur.

BU : Mais comment pouvaient-ils savoir que vous étiez faibles puisque vous n’étiez pas dans l’établissement.

RO : Ce sont les résultats, les notes…

BU : Mais d’où provenaient-elles ?

EX : De nous.

RO : Du troisième trimestre et des appréciations.

BU : Mais d’où ?

EY : Du collège, du conseil de classe.

BU : Mais vous venez de dire qu’on vous a mises dans une mauvaise classe dès la sixième !

EX : Oui, principalement pour moi.

ED : Ils savent cela du CM 2.

EY : Ils prennent le dossier. Il y a toujours un dossier par élève.

EX : Ils classent les élèves au fur et à mesure.

BU : Mais vous n’êtes pas restées dans la même classe de la sixième à maintenant !

EX et EY : Non, non.

RO : Non, mais moi je ne me dis qu’un truc : il y a du favoritisme.

EX : Moi, j’étais en sixième générale mais dès la cinquième, je…

RO : Monsieur, vous ne savez pas ce qu’ils ont fait dès la sixième : ils ont mis tous les élèves par tas. Et à la fin de la cinquième, ils les ont envoyés en CFA [Centre de Formation des Apprentis, formation alternée en entreprise et en centre scolaire], CAP [Certificat d’Aptitude Professionnelle], quatrième technologique. Quelques-uns, s’ils avaient bossé dur, il y en avait trois ou quatre, sont partis en générale ; et les autres, dix sont partis en techno. et les dix autres en apprentissage.

BU : Mais en soi, l’apprentissage n’est pas mauvais !

RO : Non, ce n’est pas mauvais non plus pour nous. Au contraire, si on fait une quatrième techno, c’est parce qu’on le voulait. On savait qu’on n’avait pas le niveau de quatrième générale. Mais eux, ils nous ont dit : « Ils n’ont pas le niveau ! » Alors, ils nous ont rabaissés dès le début quoi !

BU : Mais pourquoi est-ce que vous vous sentez rabaissées ?

DE : Parce qu’on nous le dit à longueur de journée ! Cela vexe. Et après on commence à le croire.

RO : Ils nous ont dit qu’on n’est pas une troisième normale ! Moi, de la quatrième techno, j’espérais aller en seconde mais maintenant je ne me mets plus cette idée en tête.

BU : Pourquoi ?

RO : On est au troisième trimestre, ce n’est pas la peine.

ED : On ne sait même pas si on pourra aller en BEP.

RO : Oui, ils m’ont tellement découragée que je ne sais même pas si…

BU : Mais qu’est-ce que vous voulez faire comme BEP ?

RO/ED : « BEP Restauration » et « BEP Sanitaire et Social ».

BU : Qu’est-ce qui vous empêche de le faire ?

ED : Ils disent qu’on ne pourra pas entrer en BEP.

RO : Ils nous démoralisent, Monsieur, parce qu’on a foutu la merde dans un cours, ils disent que c’est fini pour nous.

BU : Qu’est-ce-que vous appelez « foutre la merde » ?

X/Y : [Rires]

RO : Je ne sais pas : parler, bavarder. Excusez-moi mais quand le prof ne calcule pas…

Quand le prof n’a rien à foutre de vous… Qu’est-ce que vous allez faire ? Vous n’allez pas rester comme cela à attendre. Ben, nous on parle. Et à la fin du cours, c’est de notre faute.

BU : Mais si vous parlez, le prof ne s’occupe pas de vous, évidemment !

X/Y : [Rires]

BU : C’est-à-dire que c’est une espèce de cercle vicieux.

RO : Voilà. Vous ne pouvez pas nous comprendre, c’est comme cela.

X/Y : Bon, on y va, il y en a d’autres là que vous pouvez…

BU : Mais, c’est votre vie qui passe…

X/Y : On a tout dit.

ED : Allez, viens RO.

RO : C’est pour notre avenir ! [Rire]

BU : Mais je n’ai aucun effet sur votre avenir ! Merci.

[Fin de l’entretien. J’espérais me rendre un jour devant l’établissement et leur donner un exemplaire de l’interview et éventuellement continuer à les interviewer. Je ne l’ai jamais fait.]

 

          Ces élèves disent sans ambages ce que les sociologues veulent censurer, cacher ou exprimer de manière édulcorée : l’école est un lieu de triage et de reproduction qui transforme les enfants des pauvres en pauvres, à chaque génération ; ces enfants n’ont aucune chance de réussir ; les enseignants qui confondent ordre social et ordre scolaire, les remettent immédiatement à leur place dans la classe et le lycée, les places sont définies d’avance, les meilleures places sont limitées, fléchées, réservées aux enfants des parents les plus riches. Les chemins de la réussite scolaire sont balisés, entourés de murs transparents mais infranchissables. L’égalité des chances, ce n’est pas pour ces élèves. Au contraire, le système scolaire ne leur en donne aucune, les profs les stigmatisent, l’orientation qui leur est imposée par le conseil de classe, est à prendre ou à laisser : soit, elles acceptent d’être orientées vers les emplois de femme de ménage et/ou équivalents, soit, elles se retrouvent hors des murs de l’école et de la proximité de leurs camarades, à la rue, à l’école de la rue qui ne les prépare à rien du tout si ce n’est à devenir des SDF scolaires, seules sans lien avec leur classe d’âge pleine de vie. L’institution scolaire sélectionne en permanence tout le long du curriculum scolaire et pas seulement au moment des examens. Ceux-ci ne seraient que des rites qui valident les études et/ou la relégation.

          Elles analysent l’enseignement en termes politique, à un niveau local, en termes de crédit et de discrédit. Elles ne se font aucune illusion sur le discours politique égalitaire, c’est le discours des politiques que reproduisent les enseignants employés par le ministère de l’éducation nationale ; les enseignants les contraignent à accepter ceux qu’ils leur proposent : des formations disqualifiées ou l’exclusion. Les enseignants sont des agents actifs dans ce processus de sélection scolaire.

          Elles analysent aussi les techniques utilisées à cette fin. Le discrédit des résultats scolaires s’étend à toutes leurs tentatives de sortir de ce discrédit, de grandir, à leurs actions en classe et dans la vie scolaire. Elles dénoncent le système scolaire qui les exclut, s’appuie sur la ségrégation urbaine pour les stigmatiser, un enseignement inégalitaire qui favorise les classes les plus réputées du lycée et les meilleurs élèves, donne le plus aux meilleurs, et, le moins à ceux qui en ont le plus besoin.

          Les élèves interviewées affirment qu’elles sont étiquetées, stigmatisées, dirigées vers les plus mauvaises classes dans les établissements puis vers l’enseignement professionnel, voire l’apprentissage pour une partie d’entre elles. Les professeurs valident leurs préjugés au lieu de faire leur travail d’enseignant qui consisterait à lever ces préjugés, certains harcèlent les élèves en classe, ils dégradent ainsi non seulement leur image de professeur aux yeux des élèves, tout en se retranchant derrière leur statut d’enseignant, mais ils compromettent aussi l’estime de soi des élèves ; les élèves acceptent leur orientation négative vers l’enseignement professionnel et l’exclusion du système scolaire. Les élèves plus particulièrement stigmatisés deviennent à la fois les boucs émissaires des enseignants et des autres élèves de la classe qui les accusent injustement à leur tour.

          Si les élèves et les parents sont censés choisir leur école, leur classe, ces élèves nous rappellent que l’argument du choix de l’école est un discours libéral qui bénéficie uniquement aux classes dominantes mais pas aux enfants des classes populaires : pour eux, le choix est tellement limité qu’il prend la forme d’une orientation imposée selon le principe du cliquet qui interdit mécaniquement tout retour en arrière. Ils doivent prendre les places libres, celles que les autres ne veulent. C’est à prendre ou à laisser. 

          Que dirait l’enseignante d’une telle classe ? Est-elle ou se sent-elle effectivement disqualifiée ? Baisse-t-elle les bras ? Cherche-t-elle à s’échapper pour enseigner dans un meilleur établissement ?

 

Enseigner dans un collège en « zone sensible »

          Au début de l’entretien, la répondante met l’accent sur les difficultés d’accès de l’établissement, elle doit prendre le métro, le train du réseau express régional (RER) puis le bus ; ces difficultés d’accès annoncent la suite. Le collège est formé d’un seul bâtiment mal entretenu séparé en deux, avec d’un côté des élèves ordinaires et de l’autre des élèves des sections d’études spécialisées (SES) dont le quotient intellectuel (QI) est inférieur à 84 à différents tests ; ils suivent les cours par groupes de huit. Sont-ils des handicapés mentaux ? Non ils ont passé les tests en français alors qu’ils auraient suivi un enseignement en arabe avant leur arrivée en France. L’ensemble du collège comprendrait 90% de Maghrébins, les enfants des ouvriers spécialisés des usines automobiles de la région.

          Clarice est professeure de français dans deux classes de cinquième et deux de quatrième. Titulaire académique remplaçante, elle n’a pas pu refuser le poste qu’elle occupe. Elle remplace une professeure agrégée de français comme elle, qui avait réparti son emploi du temps sur cinq jours ; l’administration a accepté de resserrer le travail sur quatre jours. Fille d’universitaire, âgée de vingt-huit ans, malgré son expérience de quatre années d’enseignement, elle se fait passer pour une débutante. Sans être titulaire d’un diplôme d’études approfondies (DEA), elle avait été chargée de cours à l’université. Epuisée par son travail, elle est sur le point d’abandonner son DEA qui porte sur l’utopie, et, son projet d’enseigner à la faculté.

 

BU : Où enseignes-tu, Clarice ? Décris-moi ton établissement.

CP : Je suis affectée dans un établissement à R., à une trentaine de kilomètres de Paris, qui s’appelle « Les Lilas ». Après le RER, on prend un bus pendant vingt minutes. Le bus ne veut pas s’arrêter devant le collège. C’est un seul bâtiment, vieux, un carrelage avec des couleurs qui sautent aux yeux. Je ne sais pas combien d’élèves. Il y a une SES. C’est-à-dire que dans le collège, il y a une partie avec des élèves considérés comme normaux et une autre avec les SES, des élèves dont le QI (Quotient Intellectuel) est en-dessous de 84.

BU :  Il doit s’agir d’enfants « débiles légers » ?

CP :  Je ne sais pas, ce sont des élèves qui étudient en tout petits groupes de huit, qui travaillent dans des ateliers (professionnels).

BU : Ce sont des enfants « handicapés mentaux » ?

CP :  Quand tu les vois, tu n’as pas cette impression, ce sont simplement des élèves qui n’ont eu aucune chance, je pense, ce sont en général des élèves arabes, ils passent des tests en français, alors s’ils ne comprennent pas … Mais ce ne sont pas des handicapés.

BU : Mais ils sont dans ces sections pour une raison ?

CP :  Disons que ce sont des êtres ascolaires, ils foutent la merde dans les classes, ils ont toujours été absents en classe, à cause de différentes circonstances, ils sont là. Ce n’est pas parce qu’ils ont des difficultés intellectuelles mais ils avaient moins de possibilités que les autres.

BU : Mais, as-tu ces élèves en classe ?

CP :  J’ai deux classes : une cinquième, une quatrième.

BU : Comment cela s’est passé au début et comment cela a évolué ensuite ?

CP :  Il y a deux choses remarquables. Je suis arrivée en tant qu’enseignante titulaire remplaçante d’un prof qui partait. Je n’étais absolument pas connue des élèves, j’étais nouvelle dans l’établissement. Les élèves m’ont mise à l’épreuve mais tu ne t’en rends compte qu’après coup ! Ce n’est qu’un mois après, que tu remarques à quel point, ils ont essayé de te virer. Donc, je suis arrivée : la première semaine a été abominable. Je trouve que l’administration était extrêmement conciliante avec moi. J’ai refusé de me présenter avant Noël. Je suis arrivée qu’en janvier, un jeudi. J’étais décomposée car je n’avais aucune envie de prendre ce poste. Et alors que je devais enseigner le lendemain, ils m’ont dit de ne commencer que le lundi. Après coup, je comprends pourquoi, s’ils m’avaient envoyée en classe dès le jeudi après-midi, j’aurais refusé de reprendre le lundi. Ils devaient le savoir mais ils ne m’ont rien dit.

BU :  Et les élèves en auraient profité pour foutre le cirque ! Par contre en début de semaine, c’était plus difficile…

CP :  C’est plutôt qu’ils ont vu que j’étais en mauvais état psychologique pour affronter une classe, ils ne l’ont pas dit en ces termes mais en me demandant d’enseigner à partir du lundi.

BU :  Qu’entends-tu précisément par « mauvais état psychologique » ?

CP :  Il y a un rapport de force qui s’est installé avec les élèves. Les deux premiers jours, ce sont eux qui m’ont maîtrisée. Le lundi suivant, j’étais en meilleur état, et, j’ai changé le rapport de force à partir du jeudi. Autrement, je pense qu’ils seraient restés dans le camp des élèves. J’avais véritablement l’impression que les élèves étaient maîtres de la situation, ils connaissaient déjà l’établissement, ses règles. Leur but était de me faire chier, de faire chier les nouveaux profs qui arrivent, ils me l’ont dit, et, quand je leur ai demandé pourquoi ils ne m’avaient pas prévenue, ils m’ont dit que de toute manière, je n’aurais pas compris.

BU :  Mais, est-ce que c’est un établissement en ZEP (Zone d’Education Prioritaire) ou en zone sensible (établissements considérés comme violents) ?

CP :  Oui, je ne sais pas si l’établissement est en ZEP mais en tout cas en zone sensible.

BU :  Mais tu ne devrais pas y enseigner en tant que titulaire remplaçante ?

CP :  Les titulaires remplaçants peuvent être envoyés n’importe où, ils ne peuvent pas refuser un poste en zone sensible !

BU :  Mais qu’est-ce qui se serait passé si tu avais refusé ?

CP :  J’ai écrit en disant que je ne voulais pas de ce poste qui est à une heure et demie de chez moi, que j’avais demandé à enseigner dans un lycée et non pas dans un collège. J’ai envoyé le tout au chef d’établissement qui m’a répondu qu’en tant que titulaire remplaçante, je n’avais aucune raison de refuser ce poste !

BU :  Il te l’a écrit ?

CP :  Non, on me l’a dit oralement, on ne m’a jamais répondu par écrit.

BU :  Et pourquoi, tu ne l’as pas porté auprès du tribunal administratif de Versailles ?

CP :  Mais de toute façon, légalement, j’étais obligée de prendre ce poste, j’ai contacté les syndicats pour savoir si j’avais le droit de refuser. Précédemment, les titulaires remplaçants ne devaient pas prendre un poste de remplacement de six mois. Cela a changé. Finalement, j’enseigne plus longtemps à ces classes que celle que je remplace.

BU : Est-ce qu’on peut revenir au premier jour, qu’est-ce qui ressemblait à une mise à l’épreuve ?

CP : Quand je suis arrivée, ils se sont tous moqués de moi ouvertement, de mon habillement, etc. Par exemple, j’avais un bonnet sur la tête, c’était l’ « éclatade » générale. C’était en hiver, en janvier.

BU : Qu’est-ce qu’il avait de caractéristique ce bonnet ?

CP : Rien, c’était un bonnet marron. Il y a un conformisme dans l’habillement qui est très fort. Ensuite, ils ont hurlé mon nom dans le couloir : Pernod, Pernod, salope. Ils poussaient des hurlements, s’amusaient à siffler (…) J’avais besoin des surveillants pour les regrouper et les faire monter en classe. Ils se sont amusés à donner des coups de pied dans le mur pendant que je déposais mon sac. J’ai essayé de faire l’appel mais je ne connaissais pas leur tête. Je disais Durabi Rachid, un autre répondait (…) On m’avait donné un trombinoscope, mais c’est difficile de repérer les élèves, de les singulariser. Ils se moquaient aussi de ma prononciation qui n’était pas arabe. Pendant les deux premiers jours, je n’arrivais pas à savoir qui faisait les bêtises parce que même si j’en identifiais un, je ne savais pas son nom. J’avais besoin de regarder le trombinoscope et pendant ce temps, je recevais un papier lancé par un élève. C’est un établissement où toutes les portes sont renforcées, il n’y a pas de craie parce qu’ils les piquent, les cahiers de texte sont déchirés en permanence. Ce ne sont pas du tout les conditions de travail habituelles. Par exemple, au début, même maintenant encore, j’ai peur d’écrire au tableau parce que dès que je me retourne, je reçois un objet. La seule chose dont je me souvienne, c’est la sonnerie qui est généralement une libération alors que là, c’était le moment le plus pénible : les élèves se sont tous rapprochés de moi, ils m’ont piqué mon beau stylo. Il y avait une sorte de regroupement autour de moi, une masse, et je ne voyais pas ce qui se passait derrière, les chaises et les tables qui tombaient, beaucoup de bruit, et, une sorte de pression sur moi, tous les élèves autour de moi qui me parquaient presque dans un coin. Après, ils sont partis (…) Quand ça se passe bien, ils quittent normalement la classe, mais quand ça se passe mal, bizarrement, ils ne veulent pas quitter la classe. Je ne peux jamais m’adresser à un élève sans que les autres interviennent. Je les vouvoie, ce qui ne se fait peut-être pas en collège. Si je les appelle par leur nom, ils refusent, il faut les appeler par leur prénom. C’est très bizarre, on a l’impression que c’est eux qui établissent les règles. Si je dis : « Tamir, asseyez-vous ! », immédiatement c’est : « J’ai un prénom, je ne suis pas un chien ! » Ils ont un sentiment du respect très mal placé ; je les respecte. Les autres enseignants ont cherché à m’aider : un enseignant a pris un élève qui hurlait. Le directeur est arrivé dans la cour l’après-midi du premier jour, il a dit : « J’espère que vous accueillerez bien Madame Pernod. » Le matin, ils avaient été ignobles avec moi. Tous pouffaient et riaient. La prise de parole du directeur avait été prise comme quelque chose de ridicule aussi bien par moi que par les élèves. Un directeur normal aurait dû prendre immédiatement des sanctions : mettre la classe en retenue. Or, le directeur a parlé sur le ton : « Il faut être gentil avec la nouvelle, il faut l’accueillir gentiment, etc... »

BU : C’est lui qui est dépendant d’eux.

CP : C’était de la comédie, ridicule.

BU : Que deviennent ces élèves ?

CP : Ils estiment qu’aucun ne peut avoir le bac.

BU : Ils vont au lycée professionnel ?

CP : Les profs pensent qu’il vaut mieux les faire passer de classe en classe, même si le niveau est mauvais, comme ça on les aura moins. Il faut éviter de les faire redoubler. Ils arrivent à la fin de la troisième sans le niveau. Certains pourraient avoir le bac, ils ont ri quand je leur ai dit cela.

BU : Ce ne sont pas ceux qui pourront avoir le bac.

CP : Mais tous sont désabusés, ils parlaient de Juppé qui donnerait 3000 francs par mois pour suivre les études, il y en a un qui a dit : « mais mon frère gagne cela en vendant de la farine ! »

BU : Et comment as-tu remonté la pente ?

CP : Le lendemain, j’ai eu une classe de cinquième qui était relativement sage mais qui avait été intenable le premier jour. Donc, j’ai repris confiance. Je me suis dit que le lendemain, ce serait moi qui dominerai. Je suis entrée en classe d’une autre manière. C’est la première fois que j’arrivais à l’école avec l’angoisse au ventre. Je traverse la cour en me disant que j’espère que je ne vais rien recevoir sur la tronche. Maintenant, j’ai un rapport différent au bruit, même dans la rue. J’ai tendance à penser que je vais recevoir un truc sur la tronche.

BU : Tu es insécurisée.

CP : Oui. Je le sens ça. Plus maintenant mais les deux premiers mois (…)

CP : D’ailleurs l’administration a un comportement avec les enseignants différent de celui des autres administrations. Il m’est arrivé d’être deux fois en retard, je n’ai jamais eu la moindre remarque : on ne veut pas que j’arrive psychologiquement en difficulté en classe, l’administration ne met pas en peine (…) Si un prof arrive en retard, on met les élèves devant la télé, comme cela on les calme.

BU : Mais est-ce que c’est de l’enseignement qu’on fait dans ce genre d’établissement ? Je suppose que les profs disent que c’est de la garderie ?

CP :(hésitante)

BU : Est-ce que tu peux encore enseigner ?

CP : Oui, on enseigne, mais il y a beaucoup de problèmes. Dans chaque classe, il y a deux ou trois élèves qui veulent travailler, qui ont un niveau de cinquième, quatrième, des filles notamment. Parce qu’il y a vraiment une séparation de comportement entre filles en général, silencieuses, et, les garçons, extrêmement bruyants, agités. Et d’ailleurs, pour ce qui est des rapports entre les élèves : les filles blanches arrivent à être bien intégrées dans l’établissement, les garçons ont beaucoup de difficultés. Ils sont placés en cours d’année dans d’autres établissements à cause des rapports, des pressions, je ne sais pas comment cela se passe entre élèves. Cela peut être très difficile pour les élèves blancs.

BU : Oui, c’est le sale blanc !

CP : Non quand même pas. Entre élèves, ils s’entendent bien. Mais pour certains cela peut être l’enfer : l’élève qui veut travailler se fait immédiatement traiter de suceur. On est carrément dans un établissement où un élève doit faire preuve de courage s’il veut travailler.

BU : Est-ce que les élèves ont le même comportement envers les enseignants hommes et femmes ?

CP : Non, toutes les agressions se font auprès des femmes : aussi bien des injures sur des feuilles entières. C’est aussi une profe femme qui a reçu des claques, une surveillante qui a reçu un coup de poing et la concierge a été prise à l’extérieur par des élèves en cagoule ; elle a eu des attouchements (…)

BU : Est-ce que c’est une transposition de ce qui se passe en Afrique du Nord : ils ne supportent pas que les femmes soient enseignantes : pour les islamistes, les femmes n’ont qu’à rentrer chez elles ?

CP : Oui. C’est ce que disent les autres enseignants. Les élèves ne supportent pas une autorité féminine.

BU : Tu mettrais un voile et ça irait ?

CP : Je ne sais pas. Est-ce que ce n’est pas un préjugé des enseignants sur les islamistes. Moi, je n’en ai jamais parlé avec les élèves.

BU : Ce n’est pas un préjugé puisque le comportement est différent envers les enseignants femmes et hommes !

CP : D’autres enseignants disent qu’ils ne comprennent que par les coups. Ils ne seraient pas capables de comprendre des règles, des punitions. Cela n’aurait aucune valeur puisque chez eux on les tape. Je ne sais pas non plus.

BU : Est-ce qu’il y a des classes meilleures que d’autres ?

CP : Des classes plus sympathiques et d’autres plus difficiles. Le niveau n’est quand même pas excellent, c’est un des établissements qui a les moins bons résultats au niveau de la région.

BU : Comment enseigner s’il n’y a pas de discipline ?

CP : Oui, et, il y a aussi un rapport de force qui est engagé entre les élèves et l’administration, les élèves maîtrisent le rapport de force. D’autres enseignants l’ont dit. Des élèves se sont mis en grève immédiatement parce que le directeur avait donné une claque à un élève, il a fait des excuses à l’élève alors que cela ne pouvait que faire du bien.

BU : Mais le directeur doit aussi convoquer les parents qui flanquent une claque à leur enfant devant lui.

CP : Je ne sais pas. La seule chose : les élèves sont mieux organisés que les enseignants. Le jour où un élève a tapé un prof, il a fallu des réunions syndicales, prévenir, etc. Les cours ont continué comme d’habitude.

BU : Est-ce qu’ils n’ont pas cherché à regrouper les mauvais élèves.

CP : Non, au contraire, lorsqu’il y a des élèves qui noyautent une classe, ils les séparent. J’ai ainsi reçu un élève comme cela dans une classe qui n’était pas spécialement calme. Et ce qu’on fait aussi, qui marche un peu, c’est les conseils de discipline : les élèves sont virés plusieurs jours ou parfois même placés dans un autre établissement. Pour que l’élève ne soit plus dans son milieu quotidien et se calme dans un autre établissement ; encore, il ne faut pas qu’ils se retrouvent ensemble dans un autre établissement (…) D’après d’autres enseignants, le maire aurait fait une carte scolaire pour que tous les élèves maghrébins, avec les difficultés, se retrouvent dans cet établissement et pas dans l’autre qui est beaucoup plus tranquille.

BU : Le maire n’a rien à faire, c’est le résultat de la ségrégation urbaine ! Il n’a pas besoin de beaucoup manipuler.

BU : Est-ce qu’on pourrait envisager une solution qui interdirait que des femmes enseignent dans ce type d’établissement ?

CP : Ce n’est pas la solution envisagée : le directeur va être remplacé par une femme. Peut-être plus d’hommes et plus d’enseignants maghrébins, je ne sais pas ! Mais en même temps pour les intégrer dans notre société, il faut qu’ils comprennent les rapports hommes/femmes de notre société. Ils y seront confrontés par la suite. Je ne suis pas pour. Parfois cela marche aussi avec les femmes. Ce ne sera plus la même chose pour moi l’année prochaine, les élèves me connaissent, ils ont vu que je ne me suis pas laissée faire.

BU : Et l’idée de classes-sas ?

CP : L’idée de petits groupes est essentielle. Les élèves nous parlent tout le temps de droit et jamais de devoir, il n’y a aucune prise de responsabilité. L’enseignement, il faut aussi le mériter. Quoiqu’il arrive, ils vont à l’école ! Il y a un problème là.

BU : Est-ce que l’enseignement est rentable dans ces conditions ? C’est quand même près de 4000 francs par mois par élève ? Et les élèves n’en profitent absolument pas ?

CP : On dira qu’il y a quand même dix élèves par classe qui en profitent réellement.

BU : Mais alors pourquoi ne pas les regrouper dans des classes plus importantes et faire de petits groupes avec les autres ? Les résultats ne seraient-ils pas meilleurs ?

CP : C’est le problème des classes de niveau, ce serait augmenter la discrimination !

BU : Ce serait une discrimination positive !

CP : Je ne sais pas.

BU : Cet enseignement sert à un tiers des élèves !

[Selon CP, l’échec ne serait pas lié aux enseignants mais aux propriétés des élèves irresponsables, ils n’auraient pas compris la finalité de l’enseignement. Ces élèves ne croiraient ni à un métier, ni à l’intégration.]

BU : Est-ce qu’il y a une accoutumance à la violence ?

CP : Oui, je me demande si je suis encore capable d’enseigner dans des classes normales.

BU : Il doit rester des traces de la violence.

CP : Le directeur m’a dit en arrivant que si je suis capable d’enseigner dans son établissement, je pourrai enseigner partout.

BU : Il t’a mise à l’épreuve comme les élèves.

CP : Oui, c’était un défi (…)

BU : Comment as-tu réussi à stabiliser la situation ?

CP : D’abord, en faisant appel à l’équipe des enseignants autour de moi et au CPE. Je ne suis pas du tout restée dans mon coin, j’ai immédiatement fait appel à tout ce que pouvait donner l’administration. J’ai mis toutes les sanctions possibles, j’ai fait appel au prof principal qui a convoqué les parents d’élèves, ce qui a aidé ; j’ai appelé des parents d’élèves, ce que je n’avais jamais fait jusqu’à maintenant, je n’ai pas envie de cela après les cours. Dire les choses était essentiel pour faire comprendre aux élèves que je n’étais pas seule, que j’étais soutenue par les enseignants. Des profs ont pris certaines mesures : par exemple, le prof de gym a arrêté de faire classe, il a mis deux heures de colle à ma place, un élève a été mis dans un autre établissement. Une fois les élèves m’ont lancé un œuf, une autre fois un pétard ; j’ai fait venir deux surveillants dans la classe. C’étaient deux surveillants maghrébins avec des rapports très directs : « les deux mains sur la table ! debout tout le monde ! » Les deux surveillants maghrébins ont fouillé tout le monde, ils m’ont demandé de fouiller les filles, sur le corps. C’est un drôle de rapport : un contact physique avec les élèves, ce n’est quand même pas agréable parce que tu n’as pas envie de passer par là. Un par un, on les a fouillés. Cela montre qu’il n’y a pas d’autorité, on est obligés de passer par le contact physique.

BU : Là vous étiez dans la position de policière !

CP : Oui, je l’ai vraiment senti.

BU : Est-ce que cette fouille a eu des effets ?

CP : Non, on n’a rien trouvé, c’était dommage. J’ai eu l’intuition d’un élève, j’aurais dû aller jusqu’au bout de mon intuition, même si ce n’était pas lui le responsable, qu’il soit sanctionné. Je ne l’ai pas fait à l’époque parce que je ne comprenais pas comment fonctionnent les choses. Ce n’est qu’après que j’ai compris : la boîte d’allumettes sur le bureau, etc. Ensuite, ils ont eu des mercredis de colle.

BU : Mais est-ce que cela n’a pas encore renforcé l’opposition contre toi ?

CP : Non, même, j’ai donné une claque à un élève, j’ai eu toute la classe contre moi, le lendemain. C’était extrêmement difficile : « vous n’avez pas le droit ! c’est interdit ce que vous avez fait ! On va porter plainte ! Vous allez voir vous-même à la sortie mon frère ! » Alors lui, je l’ai évacué de cours. Et pour cela, il faut faire pression sur le délégué qui doit chercher le surveillant, l’élève lui dit en le regardant : « ne fais pas ça, tu n’es pas un suceur ! » Il y a vraiment un rapport pour avoir le dessus. Et après, j’avais toute une classe contre moi, j’ai distribué un texte, ils le lisaient n’importe comment, j’ai pris mon carnet de notes. Et les notes fonctionnent encore avec ces élèves même si la moitié a un zéro. J’ai dit : 3/20 Karim ; le suivant : 5/20 ; le troisième c’était déjà mieux ; au quatrième qui était français, j’ai mis 12/20, on m’a traitée de raciste. En fait, la classe s’est calmée comme cela. J’ai fait lire tous les élèves un à un : au début, ils lisaient n’importe comment et ils ont fini par prendre les choses très au sérieux. Et l’élève que j’ai claqué, le principal a convoqué le père. Il a été dans mon sens. Je n’y étais pas. Le prof principal a dit que ça irait. Et cet élève a été extrêmement sage pendant les deux ou trois semaines qui suivaient. Lui avoir foutu une baffe, cela a modifié… C’était le plus petit de la classe, les autres élèves me l’ont dit, mais je l’aurais fait avec n’importe quel élève parce que j’étais hors de moi à ce moment-là.

BU : Et qu’est-ce qui c’était passé ?

CP : Je ne sais plus. Une fin de cours, des tables et des chaises renversées, le bordel, les élèves étaient en train de sortir, je ne sais plus pour quelle raison. Cela avait été un cours infernal et la claque était partie comme cela.

BU : Donc, c’était quand même injuste !

CP : La claque ? Pas dans le sens où c’était un élève qui avait perturbé le cours pendant toute l’heure. Je ne sais plus pour quelle raison. Je l’ai tapé. Dans ce cas, il y a plein d’élèves d’autres classes qui arrivent.

BU : Et pourquoi tu ne l’as pas isolé ?

CP : Ce n’est pas simple (…) Les autres enseignants m’ont dit qu’il y a une solidarité familiale, maghrébine, et de cité. C’est pour cela que si je voulais engueuler un élève, il fallait toujours attendre que les autres soient partis. Mais au départ, tu ne comprends pas ces règles, tu ne les comprends qu’après.

BU : Finalement, tu réussis avec eux quand tu fais le travail de flic et que tu n’es plus enseignante.

CP : Parfois, un cours peut marcher : si tu arrives à intéresser les élèves par un texte. Comme j’ai décidé de ne jamais travailler pour ces élèves, pour cet établissement, je trouve que l’éducation nationale s’est foutue de moi, c’est aussi ça. Peut-être en préparant les cours, en cherchant l’intérêt des élèves…

BU : En se plaçant sur le terrain des élèves, c’est-à-dire en ne faisant plus du tout cours !

CP : Non, peut-être pas. J’ai une amie qui est enseignante à la Courneuve qui fait faire des enquêtes policières. On peut faire un travail littéraire avec des textes qui leur parleraient. Mais je ne prépare pas les cours, je n’ai pas envie, je fais le minimum, je réfléchis le dimanche soir à ce que je vais faire pendant la semaine. Je n’ai aucun projet, c’est tout au coup par coup, pas du tout comme avec une classe normale.

BU : Est-ce que tu peux comparer à l’an dernier à St Cloud ?

CP : C’était le bonheur. Le paradis, puis la chute. J’avais un réel contact avec les élèves, des élèves adorables que j’ai revus deux fois cette année, avec qui j’ai fait un voyage. J’étais contente de les revoir après les vacances, j’avais confiance en eux. Là, on ne peut pas avoir confiance. Dès que tu relâches un peu, les élèves te rappellent immédiatement à l’ordre. Tu ne peux pas laisser tes affaires dans la classe. Ce sont des élèves qui s’amusent à vomir en classe, tu ne sais pas si c’est de la comédie. Tu mets tout le temps en doute ce qu’ils disent. A St Cloud, il y avait un intérêt à ce qu’on faisait, ce n’était pas stressant, les cours ne se préparaient pas aussi facilement, je le faisais avec plaisir.

BU : Et la fatigue ?

CP : Là, j’ai l’impression de faire un métier que je n’aime pas, je me sens d’autant plus fatiguée, je dors beaucoup. Dès que j’ai cours le matin, je dors l’après-midi. Dans le RER, je n’arrive pas à lire. Je transpire la nuit.

BU : Tu n’es pas allée jusqu’à suivre une thérapie ?

CP : Non. Le rapport de force est de mon côté. Si je reçois un stylo, c’est une bagatelle. J’arrive à leur faire sortir une feuille. A partir de là, tout va (…) Je désinvestis professionnellement, déjà que je n’aime pas enseigner dans les petites classes. Et je désinvestis dans le reste, dans le DEA. Je me laisse aller.

BU : Quelles traces restent après le cours ? La violence ?

CP : J’ai une capacité d’oublier les élèves, je fais véritablement un lessivage. J’oublie l’établissement du jeudi soir au lundi (…)

[ Elle explique ensuite que l’angoisse remplace le plaisir d’enseigner qu’elle avait au lycée de St Cloud, les deux manières d’enseigner varient en fonction des lieux.]

 

          Cette enseignante dit clairement qu’elle ne peut enseigner en ce lieu. Les difficultés qu’elle rencontre sont annoncées avant son arrivée dans l’établissement : l’accès par les transports en commun est difficile, dans l’établissement, il n’a pas de plan, pas de signalisation ; peu de règles en classe, il n’y a pas de cahier de textes, ni de programme, elle est une profe  isolée face à des élèves organisés en groupe.

          L’enseignante, titulaire remplaçante, contrainte à professer dans cet établissement, décrit un univers de violence. Elle souligne le décalage avec des conditions normales d’enseignement qu’elle a sans doute connues en tant qu’élève dans des classes d’excellence et dans le lycée où elle a enseigné l’année précédente. Elle peint encore un univers de parodie : tout le monde fait semblant. Ainsi, des élèves opposent au travail honnête la frime, les revenus faciles tels que la vente de drogue ; les profs au lieu de faire preuve de patience, de former les élèves les font passer d’une classe à l’autre pour s’en débarrasser ; le directeur ne s’occupe pas des conditions d’enseignement, il cherche à maintenir une paix sociale et pour cela, il va jusqu’à entretenir une relation de complicité avec les élèves-meneurs qui vont bizuter la nouvelle arrivante. Ce récit dénonciateur du début est tempéré ensuite.

          La description de cette enseignante évoque le monde des ouvriers pour un sociologue qui a étudié précédemment la vie de l’usine. Ces collégiens sont les enfants des ouvriers spécialisés de l’industrie automobile embauchés en Afrique du nord, qui se sont mis en grève au début des années 1980 pour dénoncer les méfaits du taylorisme. A l’image de leurs pères qui utilisent de nombreux stratagèmes pour maîtriser les conditions de travail et de production de l’atelier, pour interdire l’accès de l’atelier aux membres du bureau, pour s’opposer au contremaître, ces collégiens déploient de nombreux moyens pour rester maîtres de la classe. Ils se présentent comme un groupe solidaire et fort, opposé à l’enseignante qui arrive en cours d’année ; ils la bizutent en l’accueillant avec des hurlements, des sifflements, ils se moquent de sa façon de s’habiller, bourgeoise, ils crient et déforment son nom, ils l’injurient en la traitant de « salope ». Les responsables de ces actes se cachent derrière l’anonymat de la classe, la complicité des pairs, l’inaction supposée ou réelle du directeur. Ils revendiquent une certaine dignité, des droits mais ils font preuve de machisme en agressant la profe en tant que femme, ils l’accusent d’être raciste pour se dédouaner d’une mauvaise note et des insultes dont ils sont les auteurs.

          Les attitudes diffèrent par sexe : les garçons cherchent à montrer qu’ils sont les plus forts, qu’ils sont capables de transgresser les règles, les filles s’adaptent mieux aux contraintes de la classe et de la vie scolaire. Les élèves-garçons maghrébins s’opposent aux élèves « blancs » peu nombreux, et donc, plus souvent susceptibles de devenir des victimes. L’attribution d’une meilleure note à un blanc est stigmatisée comme une forme de racisme et de connivence entre maitre et élève de même couleur de peau. Comme souvent les ouvriers, ils harcèlent ceux qui manifestent une bonne volonté de travailler. Les élèves « blancs » seraient les alliés naturels des profs. Ces élèves exploitent au maximum la liberté que leur laisse le système d’enseignement, et qui contraste probablement avec le strict contrôle familial, au point qu’ils empêchent le déroulement du cours.

          Comment redevenir une professeure qui enseigne, maîtrise la situation ? Comment remonter la pente ? En défaisant le travail accompli par les élèves les premiers jours au prix d’un certain nombre d’« illégalités ». En regagnant une confiance en soi, en apprenant le nom des élèves, en évitant ainsi que l’élève indiscipliné reste anonyme, en mobilisant ses collègues et l’administration, en les amenant à former autour d’elle un groupe uni et compact qui fait bloc face aux élèves ; ce groupe mobilisé par une professeure agrégée montre ainsi que l’enseignante n’est pas seule face à la classe mais, en même temps qu’elle n’arrive pas à maîtriser la classe et la situation, par exemple, un collègue surprend un élève qui hurle dans le couloir, un prof refuse de faire cours, des élèves sont collés, d’autres exclus et déplacés vers un autre collège ; les surveillants d’origine maghrébine qui seraient plus proches des élèves et des parents viennent aussi à la rescousse de cette enseignante. Elle arrive à reprendre un meilleur contrôle de la classe en niant la personnalité des élèves, en mettant une claque à un élève, en mettant des notes qui sanctionnent non le travail mais l’attitude, la manifestation d’une volonté à travailler, en fouillant les élèves-filles. Elle utilise des méthodes violentes, comme le font les armées en territoire ennemi, elle participe à des représailles aveugles qui sont exercées contre toute la classe avec l’aide des surveillants qui sont dénoncées par les élèves et retournées contre la profe.

          Cependant, comme tout enseignant, elle reste isolée en classe. Le cours est un lieu d’affrontement entre un public hostile qu’il faut convaincre par la force et une enseignante désabusée, dont l’investissement dans le métier est inversement proportionnel aux difficultés rencontrées, aux besoins et aux attentes des élèves et de leurs parents. Elle ne peut pas se retourner pour écrire au tableau, elle se fait voler des affaires personnelles. Les élèves se regroupent à la fin du cours lorsque celui-ci ne s’est pas bien passé, ils manifestent ainsi leur désapprobation même s’ils ont eux-mêmes créé ce désordre.

          La répondante frappe un élève, le plus petit, ce que dénoncent évidemment les plus grands, ils lui font comprendre qu’elle a peur des plus grands, elle n’oserait pas les frapper, ce qu’elle dénie pendant l’interview. En appelant à la rescousse des surveillants d’origine maghrébine qui fouillent les garçons, elle reconnaît implicitement l’importance des liens ethno-raciaux. Ne respectant ni droit, ni loi, ni éthique, elle devient anxieuse. Ces conditions d’enseignement laissent des traces avant et après les cours. Elle n’est même plus sûre de pouvoir enseigner dans une classe normale. Elle ne prépare plus ses cours, elle est découragée.

          En affirmant que la profe est raciste, les élèves établissent une barrière infranchissable ; ils opposent les élèves au professeur et à l’administration ; ils se définissent comme étant plus ou moins noirs ou bruns et s’opposent à ceux qui sont censés être blancs. Les blancs les notent, détiennent l’autorité, favorisent les élèves blancs ; les garçons blancs qui voudraient travailler sont rappelés au désordre ; les filles le sont moins, par respect peut-être, elles ne sont pas censées résister de manière virile, ne pas entrer dans un défi opposé à l’autorité, lancé par ceux qui ne se laissent pas faire et veulent montrer qu’ils sont les plus forts. Les élèves censés être arabes ou noirs qui ont de bonnes notes sont aussi  rappelés à l’ordre par ceux qui dérangent les cours et la professeure.

          En se référant à des liens raciaux, les élèves réduisent les liens sociaux à des liens évidents, la couleur de la peau, qui ne sont pas modifiables mais sont naturels ; ils justifient ainsi leur inaction, leur manque de réaction face aux mauvais résultats scolaires. Ils constituent un groupe de victimes qui s’oppose à un autre groupe celui qui détient l’autorité et impose les règles. Les élèves qui veulent travailler chercheraient aux yeux des élèves qui empêchent le déroulement des cours, à prendre position contre eux, ces derniers les stigmatisent non seulement en tant que traîtres qui ne respectent pas les frontières admises mais de plus en tant que « suceurs », êtres sans virilité, liquides qui aspirent le pouvoir.

          Ils justifient rétrospectivement leur indiscipline et la violence qu’ils exercent contre une personne isolée au nom d’un groupe victime. On dirait qu’ils ont lu la justification de la violence anticoloniale de Franz Fanon ! Cette professeure, bon chic, bon genre, qui occupe la position la plus élevée dans la hiérarchie des enseignants en tant que professeur agrégée, n’est pas isolée mais bénéficie de l’aide de la vie scolaire et des collègues. Finalement, il y a bien une opposition entre deux groupes presque entièrement identifiables à la couleur de peau dans le collège, par l’âge aussi, celui des élèves et celui des enseignants et du personnel de la vie scolaire qui fait ce que la professeure demande.

          Ce que la répondante a appris pour réussir son agrégation et sa formation d’enseignante pour un lycée standard ne lui sont d’aucune utilité, l’écart entre ce que les élèves devraient apprendre et ce qu’elle peut leur enseigner est trop grand, elle n’a pas été formée pour le travail qu’elle doit accomplir dans ce collège qui est bien différent de celui d’un lycée.

          Les élèves dont on a lu précédemment l’interview constataient que le travail qu’elles devraient accomplir pour arriver à passer en lycée, était énorme et leurs enseignants jugeaient qu’elles n’étaient pas capables d’y arriver et, de ce fait, les décourageaient. Enseignants et élèves sont dissuadés, les profs ne préparent plus leurs cours, les élèves ne font plus leurs devoirs, ils chahutent en classe, heureux de se retrouver entre pairs. Chacun des deux interacteurs rejette la responsabilité sur l’autre : pour les enseignants, les élèves seraient indisciplinés ou paresseux, ne voudraient pas travailler, ils prendraient le temps de préparation des cours pour récupérer, oublier, reconstruire leur image et l’estime de soi tandis que pour les élèves, les enseignants seraient racistes, interdiraient aux élèves d’accéder au savoir, ne feraient pas le travail que les élèves attendent des enseignants, ils ne feraient aucun effort pour intéresser ou aider les élèves à surmonter leurs difficultés.

          Le bilan de cette enseignante aux aspirations universitaires rejoint celui des élèves exclus ou menacés d’être exclus de l’école : la formation et le travail à l’école ne sont pas adaptés aux élèves. Le maintien d’un certain ordre dans la classe, devient l’objectif alors qu’ailleurs c’est la condition élémentaire d’acquisition des connaissances. Ce dernier objectif n’est-il pas repoussé sine die ?  Il y aurait cependant des changements : au début, la répondante affirme qu’aucun élève n’est capable de réussir, un peu plus loin, qu’il y en a deux à trois par classe, et, qu’enfin, un tiers atteint le niveau requis. Et, ces collégiens ne sont pas insensibles aux sanctions du système scolaire : ils ont peur du conseil de discipline, des mauvaises notes contrairement à ce qu’ils affirment en classe devant leurs camarades pour parader.

          Est-ce qu’une médiation pourrait éviter que les cours prennent la forme d’un affrontement entre des élèves et l’enseignante, une forme d’opposition raciale qui interdit toute action sociale positive ?

 

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Bernard Urlacher

 

Bernard Urlacher est diplômé en sciences religieuses de l’École pratique des études – Sorbonne et docteur en sociologie de l’École des hautes études en sciences sociales.

Il a contribué à l’enquête dirigée par Pierre Bourdieu, La Misère du monde en 1993. Il a publié en 2000, Patrons et ouvriers, famille et syndicat à l’usine, Paris, Editions de la MSH.

Il a collaboré à différents groupes de recherches de sociologie connus, tout en conservant son « quant-à-soi ».

Il continue d’assister à différents séminaires du Collège de France à Paris en relation avec ses travaux de recherche.

 

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DU MÊME AUTEUR - BIBLIOGRAPHIE

 

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« Vous êtes séropositive ! »


BERNARD URLACHER


Essai, France, autoédition.

 

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Essai de sociologie religieuse,
France, autoédition, 214 pages.

 

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Amadou

 

PIERRE CRÉPEAU

Roman

Fondation littéraire Fleur de Lys

Lévis, Québec, 2008, 300 pages

ISBN 978-2-89612-346-9


http://manuscritdepot.com/a.pierre-crepeau.3.htm

Le vol de l'innocence

GUY DUSSAULT

Roman policier,

Fondation littéraire Fleur de Lys,

Lévis, Québec, 2011, 482 pages.

ISBN 978-2-89612-375-9


http://manuscritdepot.com/a.guy-dussault.4.htm

 

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